پورتال جامع دلتا

مقدمه: در دهه گذشته، مطالعات در مورد اهداف موفقیت و جهت گیری های هدف موفقیت گسترش زیادی یافته اند (هوانگ ، 2011). محققان در سرتاسر دنیا مدل های نظری جدیدی را در مورد بعدگرایی اهداف موفقیت طراحی کرده اند (الیوت ، 2011)، پیشینه و بازده های آنها را مورد بررسی قرار داده اند (براتن ، 2008) و یا ثبات و نحوه تغییر آنها را نیز مورد بررسی قرار داده اند (تومینن ، 2012). کاربردهای تئوری هدف موفقیت در حوزه های آموزشی مختلف پدیدار شده از جمله آموزش سطح مقدماتی (پلی کرونی ، 2012)، سطح میانی (اسپارفلت ، 2007)، تحصیلات در سطح عالیه (بیپ ، 2012)، آموزش معلمان (نیچه ، 2013)، آموزش محل کار (گگن فرتنر ، 2011) و مربیگری ورزش قهرمانی (اسمیت ، 2009). از زمان تحقیقات پیشروی دویک  (1986) و نیکول  (1984)، اهداف موفقیت و جهت گیری های هدف موفقیت به شکلی گسترده  در مطالعات مختلف مورد بررسی قرار گرفته و در اکثر مجلات حوزه یادگیری مورد اشاره قرار گرفته اند. بنابراین تلاش برای جمع آوری یافته های فعلی توسط تیم‌های تحقیقی بین المللی در مورد اهداف و جهت گیری هدفمند به عنوان ابزاری برای کشف، بررسی و توسعه تئوری هدف موفقیت تاریخچه ای طولانی دارد.

این موضوع خاص که ریشه در پیشرفت های مفهومی و متدولوژیکی در طول دهه گذشته دارد، به ارائه مجموعه ای از تحقیقات تجربی در مورد تئوری های اهداف موفقیت، جهت گیری های هدف و ساختار هدف منتهی شده است.

تعریف جهت گیری هدف: براساس تئوری هدف، انگیزه هایی که دانش آموزان برای تکمیل وظایف خود به کار می برند به نام جهت گیری هدف شناخته می شوند (آمس ، 1992). اخیرا، بسیاری از محققان از یک چارچوب جهت گیری هدف بهره برده و گونه های مختلف اهداف مثل یادگیری و عملکرد، وظیفه و شخص، تبحر و عملکرد، مهارت در وظیفه، شخصی- اجتماعی و اجتناب از کار را برچسب گذاری نموده اند (الیوت ، 1988).

از این میان، جهت گیری های تبحر و عملکرد در اولویت قرار دارند. دانش آموزان با جهت گیری هدف متبحرانه تلاش دارند تا دانش لازم برای یادگیری را کسب نموده و قابلیت توسعه شخصی را افزایش دهند. این دانش آموزان باور دارند که تلاش دلیل موفقیت یا شکست است. این افراد اولویت بیشتری برای چالش قائل می شوند، از پردازش استراتژی ویژه ای بهره می برند، جملات مثبت بیشتری در مورد خود به کار می برند، احساسات مثبت خود را بیشتر گزارش می دهند، مسئولیت موفقیت را برعهده می گیرند، رفتارهای مثبتی نسبت به یادگیری نشان داده و سطح موفقیت آکادمیک و برداشت شخصی موثرتری از خود دارند. دانش آموزانی با جهت گیری هدف عملکرد به بیان توانایی خود علاقه داشته و بر درجات بالایی از ارتقای منیت تاکید دارند. این افراد عقیده دارند که توانایی عامل موفقیت یا شکست است. این دانش آموزان کمتر از استراتژی های پیچیده بهره می برند، جملات منفی بیشتری در مورد خود ارائه می دهند، موفقیت را به فاکتورهای غیرقابل کنترل ربط می دهند (سیفرت ، 1995). بسیاری از محققان بیان داشته اند که جهت گیری به سمت تبحر با الگوهای سازگارتر رفتارها ارتباط دارد تا هدف عملکرد.

تعریف انگیزش تحصیلی: تئوری های انگیزه بر اهیمت ویژگی های انگیزشی تمرکز دارند تا اینکه رفتارها و عملکرد یادگیری دانش آموزان را پیش بینی نمایند. در این ارتباط، تئوریسین های انتظار/ ارزش (اکلز ، 1987) بیان داشتند که انتظارات فردی و ارزش تخصیص یافته به وظایف باعث تعیین رفتار موفقیت می گردند. تئوری اجتماعی- ادراکی انگیزه (دوئک ، 1986) بیان می دارد که بین جهت گیری های هدف فرد و پاسخ های وی در محیط های آکادمیک رابطه ای وجود دارد. در این چارچوب اجتماعی- ادراکی، تئوری هدف موفقیت توسط محققان انگیزشی مطرح شده است. تمرکز اصلی تئوری جهت گیری هدف در مورد نوع تفکر دانش آموزان در مورد خود، وظایف و عملکردشان است.

ضرورت جهت گیری هدف:

مطالعات بیان داشته اند که هدف عملکرد براساس گرایش پیشروی و اجتناب طبقه بندی می شود. هدف پیشبرد عملکرد دستیابی به مسائل مطلوب و هدف اجتناب از عملکرد پرهیز از قضاوت های نامطلوب قابلیت است (الیوت ، 1997). هدف پیشبرد عملکرد با بازه‌های مثبت مثل قابلیت بالا، عملکرد بالا و بازه های ناسازگار مثل استراتژی های یادگیری سطحی در ارتباط است. از سوی دیگر، هدف اجتناب با بازه های ناسازگاری مثل استراتژیهای نامناسب، تاثیر منفی و عملکرد ضعیف در ارتباط است (الیوت ، 1999). هرچند، اخیرا محققان پی برده اند که اهداف پیشبرد عملکرد با بازده های مثبتی مثل استفاده از استراتژی های ادراکی و موفقیت مسیر مرتبط بوده و با استفاده از استراتژی های یادگیری سطحی ارتباطی ندارند. بنابراین هدف پیشبرد عملکرد نباید به عنوان امری ناسازگار با یادگیری در نظر گرفته شود. این مطالعات نشان می دهند که تضادی در یافته های مربوط به تاثیرات مثبت هدف پیشبرد عملکرد وجود دارد. میدگلی و همکارانش  (2001) بیان داشتند که هدف پیشبرد عملکرد برای گونه های خاص افراد و تحت شرایط خاص سودمند می باشند. آرچر  (1994) و همچنین گرین و میلر (1996) پی بردند که دانش آموزان می توانند از اهداف پیشبرد عملکرد و یادگیری، بدون نمایش رفتارهای منفی مرتبط با هدف پیشبرد عملکرد بهره ببرند. به همین دلیل، میدگلی، میدلستون و کومار  (2002) اهداف عملکرد و کسب تبحر را به عنوان اهداف پیشبرد در نظر گرفتند. دلیل این امر تلاش دانش آموزان برای پیشبرد وظایف است تا اجتناب از انجام آن. 

تمامی این تحقیقات بیان داشته اند که دانش آموزان اهداف متفاوتی را در موقعیت های مختلف موفقیت به کار برده و به مشارکت های ادراکی متفاوت منتهی می شوند (آبلارد ، 1998). به عبارت دیگر، افراد در روش پیشروی و درک موقعیت ها و همچنین موفقیت تفاوت دارند. به همین دلیل، بعضی از افراد به یادگیری اهمیت می دهند حال آنکه دیگر افراد ترجیح می دهند تا عملکرد بالایی داشته و بعضی نیز برای روبرونشدن با قضاوت های نامطلوب تلاش می نمایند (دوئک ، 1988).

مطالعات نشان می‌دهند که جهت گیری هدف موفقیت یک عامل تعیین‌ کننده مهم در رفتارهای دانش آموزان در محیط‌های آموزشی است، در نتیجه محققان باید بر محیط کلاس درس و متغیرهای مرتبط با معلم تمرکز نمایند. بنابراین تئوری هدف موفقیت بیان می دارد که سطح انگیزه و رفتارهای دانش آموزان از طریق درنظر گرفتن دلایل و یا اهداف مورد استفاده قابل درک خواهد بود. به همین دلیل، بررسی نقش جایگاه کنترل معلمان احتمالی در جهت گیری ها در محیط آکادمیک به مدرسان در یادگیری تفاوت ها در رفتارهای یادگیری دانش آموزان کمک می نماید. 

به همین شکل، جایگاه کنترل مطرح شده توسط روتر  (1966) برمبنای تئوری اجتماعی- ادراکی، یک ویژگی شناخته شده روان شناختی ادراکی- رفتاری است که برای توصیف برداشت های دانش آموزان از نحوه کنترل وقایع زندگی و به ویژه رفتارهای یادگیری و موفقیت مورد استفاده قرار می گیرد. به عنوان یک متغیر شخصیت، جایگاه کنترل با بعد داخلی- خارجی به نمایش گذاشته می شود. این جایگاه به گستره ای اشاره دارد که در آن افراد رویدادهای زندگی را ناشی از فعالیت های شخصی، شانس، سرنوشت و دیگر قدرت ها می بینند. علاوه بر این، مطالعات نشان دادند که رفتار افراد درون گرا و برون گرا براساس موقعیت متفاوت است. پورکی (1970) و لفکورت (1980) بیان داشتند که توسعه جایگاه کنترل از زمان کودکی از طریق تاثیرات ناشی از تعاملات کودک و والدین و کودک و معلمان وی آغاز می شود. 

در مطالعات مختلف، جایگاه کنترل براساس تئوری اجتماعی- ادراکی در ارتباط با انگیزه شخصی، بلوغ اجتماعی و استقلال، تفکر انعکاسی، اعتماد به نفس، مسئولیت پذیری، کنترل شخصی، اضطراب، تعادل و استرس مورد بررسی قرار می گرفت (نلسون ، 1995).

لفکورت و اسپکتور (1982) بیان داشتند که جایگاه کنترل یک متغیر شخصیتی مهم در درک معلمان و نقش آنها در کلاس درس است. براساس این درک، جایگاه کنترل معلم در ارتباط با انگیزه، نگرش های شغلی، استرس، کارایی شخصی، برداشت دانش آموزان از کلاس درس، موفقیت آکادمیک، عملکرد آموزشی معلم، اضطراب، نگرش و اعتماد به نفس و همچنین سبک های مدیریتی مناسب  مورد بررسی قرار گرفت. 

نتایج تمامی این مطالعات نشان دهنده روابط شفاف و دقیق میان جایگاه کنترل داخلی و بازده ها و ویژگی های مثبت است. تحقیقات آشکار ساختند که دانش آموزانی با جایگاه کنترل داخلی توانایی بیشتری در کسب و استفاده از دانش دارند (لفکورت ، 1976). به همین دلیل میتوان اینگونه بیان داشت که دانش آموزان درون گرا وظایف را نامطلوب در نظر گرفته و در نتیجه تلاش می نمایند تا موثرتر مسائل را یاد بگیرند. بنابراین، این نکته قابل ذکر است به علّت شخصی بودن جایگاه کنترل، شخصیت ممکن است بر جهت گیری های انگیزشی تاثیر بگذارد. 

علاوه براین، مطالعاتی که با کمک جهت گیری های جایگاه کنترل و هدف انجام گرفته اند بیان داشته اند که جهت گیری‌های انگیزشی و گرایشات جایگاه کنترل، فاکتورهای مهمی در تاثیرگذاری بر کارکرد عقلانی و رفتارهای یادگیری دانش آموزان می باشند (لوین ، 1991). به عبارت دیگر، این بدان معناست که باورهای افراد مورد کنترل زندگی شخصی یک فاکتور مهم برای یادگیری و توسعه است (شاپیرو ، 1996). بنابراین، هدف اول تحقیق حاضر بررسی نقش جایگاه کنترل معلمان احتمالی در جهت گیری های هدف ترجیحی آنهاست. دومین و مهمترین هدف این تحقیق کشف نقش جایگاه کنترل و جهت گیری هدف در موفقیت آکادمیک معلمان احتمالی است. در ارتباط با این اهداف، سوالاتی مطرح می شوند:

1-آیا هیچ رابطه مهمی بین موفقیت آکادمیک، جایگاه کنترل و جهت گیری های هدف موفقیت وجود دارد؟ اگر بله، چگونه به هم مرتبطند؟

2- آیا جایگاه کنترل جهت گیری های هدف را پیش بینی می نماید؟

3-آیا جهت گیری های هدف و جایگاه کنترل معلمان احتمالی به موفقیت آکادمیک آنها منتهی می شود؟

موثر بودن مطالعات ذکر شده در شفاف سازی رفتار یادگیری دانش آموزان مشخص است. برمبنای شواهد موجود، فرضیات زیر مطرح شده اند:

1-احتمالا روابطی میان جهت گیری های هدف، جایگاه کنترل و موفقیت آکادمیک وجود دارد. به ویژه، جایگاه کنترل ارتباطی مثبت با هدف تبحر و ارتباطی منفی با جهت گیری هدف اجتناب دارد. به عبارت دیگر، معلمان احتمالی با گرایشات داخلی جایگاه کنترل، جهت گیری هدف تبحر را ترجیح داده و معلمان برون گرا جهت گیری هدف اجتناب را به کار می برند. موفقیت آکادمیک ارتباطی مثبت با جهت گیری هدف تبحر و جایگاه کنترل داخلی و ارتباطی منفی با جهت گیری هدف اجتناب و جایگاه کنترل بیرونی دارد. 

2- جایگاه کنترل به پیش بینی جهت گیری های هدف می پردازد. جایگاه کنترل داخلی، جهت گیری های هدف تبحر را پیش بینی کرده و جایگاه کنترل بیرونی، جهت گیری‌های هدف اجتناب را پیش بینی می نمایند. درکل، انتظار می‌رود که ویژگی های شخصیتی جهت گیری های انگیزشی را پیش بینی نمایند. 

3- جهت گیری های هدف خاص به ویژه هدف تبحر و جایگاه کنترل داخلی به موفقیت آکادمیک مثبت منتهی می شوند. 

سیاهه جهت گیری های هدف: سیاهه جهت گیری های هدف یک گزارش شخصی حاوی 30 آیتم با سه تست فرعی است که هر کدام دربرگیرنده 10 جمله پیرامون ارزیابی جهت گیری های فردی در مورد یادگیری، پیشبرد عملکرد و اجتناب از عملکرد می گردد. این سیاهه توسط میدلتون و میدگلی  (1997) طراحی گردید. برای هر آیتم، از افراد پاسخ دهنده درخواست می شود تا براساس مقیاس 5 بخشی لیکرت به خود رتبه ای دهند. عدد 5 به معنای توصیف دقیق افراد و عدد 1 به معنای عدم توصیف دقیق آیتم بود. 

مقیاس جایگاه کنترل برای معلمان: مقیاس جایگاه کنترل برای معلمان یک گزارش شخصی حاوی 20 آیتم است که توسط سادوفسکی، تیلور، وودوارد، پیچر و مارتین (1982) طراحی گردید. این طراحی برمبنای مبانی نظری مطرح شده توسط روتر در مورد جایگاه کنترل برای شناسایی این مفهوم در معلمان است. برای هر آیتم، از افراد پاسخ دهنده درخواست شد تا براساس مقیاس 5 بخشی لیکرت به خود رتبه ای دهند. عدد 5 به معنای موافقت کامل با آیتم و عدد 1 به معنای عدم موافقت با آیتم بود.

مفاهیم و نظریات مطرح شده در زمینه‌ی جهت گیری هدف

مرور کارهای پژوهشی گذشته با تحلیل ارائه شده توسط اسکالویک و اسکالویک  (2013) آغاز می شود. این دو محقق در تحقیق خود با عنوان "ساختار هدف مدرسه: ارتباطات با برداشت های دانش آموزان از معلمشان به عنوان رفتار حامی عاطفی، خودشناسی آکادمیک، انگیزه درونی، تلاش و کمک کننده"، ساختار هدف کلاس های درس را مورد بررسی قرار دادند. مبنای اصلی این بوده که ساختار هدف محلی با سطحی کلان بر جهت گیری هدف موفقیت دانش آموزان در سطح خرد تاثیر می گذارد (کارابنیک ، 2004). تحلیل های اسکالویک و اسکالویک (2013) نشان می دهد که ساختار هدف غالب در کلاس درس به چه مقدار در در شکل دهی رابطه معلم و دانش آموز موثر است. این رابطه به روش های مختلف بر دانش آموزان تاثیر می گذارد، ازجمله انگیزه، احساسات و رفتار در کلاس. تمرکز خاص بر فاکتورهای سطح کلان نشاندهنده میزان وابستگی انگیزه دانش آموز به ساختارهای هدف محیط است. این تحقیق چشم اندازی مهم در حوزه اهداف و جهت گیری های هدف در محیط های آموزشی را برجسته می نماید. 

مقاله میر، ریندل، گراسینگر، برنر و درسل  (2013) با عنوان "توسعه اهداف موفقیت در فرآیند عبور از دبیرستان" به بررسی تغییرات در اهداف موفقیت در مرحله حیاتی انتقال دانش آموزان می پردازد: انتقال از سطح دبیرستان به پیش دانشگاهی (آندرمان ، 2002).

 میر و همکارانش  (2013) نشان دادند که محیط و پیشرفت های محیطی در تغییرات در اهداف موفقیت تاثیر دارند. علاوه براین، این محققان تاثیر اعتماد به نفس به عنوان نیرویی محافظ در برابر اتخاذ هدف ناسازگار را مورد بررسی قرار دادند. نقطه قوت ویژه این تحقیق ماهیت تعاملی و سراسری آن است. میر و همکارانش در بررسی تغییرات در اهداف موفقیت دانش آموزان پس از فارغ التحصیلی از دبیرستان موفق عمل نمودند. به این صورت، تحلیل ها مفاهیمی منحصر به فرد برای حوزه توسعه هدف موفقیت از طریق توضیح نقش مهم اعتماد به نفس در جلوگیری از تغییرات ناسازگار هدف ارائه نمودند. 

مقاله پوکا و نیمیویرتا  (2013) با عنوان "روابط پیشگویانه بین جهت گیری های هدف موفقیت، ارزیابی های مسیر فعالیت و عملکرد دانش آموزان بالغ" باعث جابه جایی جهت تحقیق از سمت آموزش K-12 به سمت تحصیلات عالیه گردید(میر و همکارانش، 2013). این دو محقق آشکار ساختند که چگونه پنج گونه جهت گیری هدف موفقیت به شکلی متفاوت بر ارزیابی های متعدد از برآوردهای مسیر و عملکرد دانش آموزان تاثیر می گذارند. به ویژه، به منظور دنبال کردن تاثیرات محیط های آموزشی مختلف، محققان از روش اندازه گیری دو مرحله ای بهره بردند: ارزیابی ها و عملکرد در ابتدا پس از سخنرانی دانش محور مورد برآورد قرار گرفته و سپس پس از فعالیت مربوط به فرد یاگیرنده. این تحلیل ها به درکی جامع تر از اهمیت فاکتورهای انگیزشی برای نوسانات در برداشت های دانش آموز و اولویت های وی برای محیط های آموزشی مختلف منتهی می شود. بنابراین محققان اطلاعاتی را به مطالعات محدود در مورد جهت گیری های هدف موفقیت و بازده های مسیر فعالیت در میان شکل های مختلف ارزیابی و فعالیت های آموزشی افزوده اند (گگن فرتنر ، 2011).

مقاله دینگر و دیکهاسر  (2013) با عنوان "آیا تئوری ضمنی هوش باعث بروز اهداف موفقیت می گردد؟ شواهدی از یک تحقیق تجربی" یکی از معدود مقاله ها در این شماره است که بر پیشینه اهداف موفقیت تمرکز دارد تا بازده های آنها. دینگر و دیکهاسر (2013) با بهره گیری از مطالعات گسترده در مورد هدف موفقیت، بررسی نمودند که آیا تئوری ضمنی هوش باعث تعیین هدف موفقیت می گردد یا خیر. این محققان از کمک های متنی برای دستکاری در باورها پیرامون ثبات نسبی و تاثیرپذیری هوش بهره برده و در برجسته سازی وابستگی دانش آموزان به اتخاذ هدف موفقیت مناسب در تحصیلات عالیه موفق بودند. نتایج بیانگر تناسب کاربردی حمایت از تئوری تصادعدی هوش برای توسعه اهداف عالی است. در نهایت، یافته های این دو محقق چشم اندازهای مهمی در به تصویر کشیدن پیشینه هدف موفقیت ارائه می نمایند. 

مقاله جانسون و کستلر  (2013) با عنوان "اهداف موفقیت دانشجویان سنتی و غیر سنتی: با بهره گیری از چارچوب هدف موفقیت 3×2" به نحوه اتخاذ اهداف موفقیت توسط دانشجویان سنتی و غیرسنتی در کالج های آمریکا می پردازند. تحلیل‌های مهم محققان در مورد این پدیده نه تنها از اهمیت کاربردی برای مدرسان کالج و پرسنل امور دانشجویی برخوردار است بلکه به حوزه رو به گسترش تفاوت های سنی در مطالعات مربوط به انگیزش اهمیت می دهد (کارستنسن ، 2006). یافته های جانسن و کستلر (2013) الگوهای اهداف موفقیت مورد حمایت دانشجویان سنتی و غیرسنتی در کالج های آمریکا را آشکار ساختند. این یافته ها بیانگر مسیرهای توسعه اتخاذ هدف بوده و باید توسط محققانی که به دنبال ارائه تئوری ای خاص در مورد فرآیندهای فردی و سازگاری های محیطی هستند مورد توجه قرار گیرد. 

مقاله پولیک، رتلسدورف و مولر  (2013) با عنوان "انگیزه انتخاب تحصیلات معلم: ارتباطات با اهداف موفقیت و فعالیت های آموزشی معلم" توجهات از دانش آموزان در K-12 و تحصیلات عالیه را به سمت معلمان ضمن خدمت سوق می دهد. در مطالعات حوزه آموزش تلاش جالب توجهی برای تشخیص نیاز به بررسی انگیزه دانش آموزان و معلمان به وجود آمده چون انگیزه معلم در میان پیش نیازهای حیاتی موفقیت فرآیندهای یادگیری و آموزش قرار دارد (باتلر ، 2003). پولیک و همکارانش (2013) تئوری هدف موفقیت را به حوزه انگیزه معلم به عنوان ابزاری برای شناسای ارتباطات بین انتخاب یک شغل در حوزه آموزش، جهت گیری های هدف موفقیت معلم و فعالیت های آموزشی در کلاس درس سوق دادند. 

مقاله لاین و گگن فرتنر (2013) با عنوان "ثبات یا تغییر؟ تاثیرات مدت آموزش و زمان بر جهت گیری های هدف موفقیت و انتقال آموزش" تئوری هدف موفقیت را در زمینه ساختارمند آموزش فنی و توسعه حرفه ای مورد بررسی قرار می دهد (مینارت و همکاران ، 2011). در یک متا آنالیز تحقیقی در مورد 30 سال گذشته، این دو محقق ارتباطات بین جهت گیری های هدف موفقیت و انتقال آموزش را مورد بررسی قرار دادند. این محققان همچنین نوسان ناشی از تاثیرات تسهیلی زمان و مدت آموزش در این روابط را بررسی کردند. ماطبق با تحقیقات پیشین در مورد تاثیرات انگیزشی بر انتقال، محققان تاثیرات متمایز جهت گیری های هدف بر فرآیند انتقال را توضیح دادند. مهمتر اینکه، این تاثیرات ثابت باقی مانده و تحت تاثیر مدت آموزش و زمان قرار نمی گیرند. این محققان با کمک متا آنالیز خود باعث ادغام مسیرهای کاملا مجزای مطالعات در مورد جهت گیری های هدف در آموزش عالیه و K-12 و همچنین جهت گیری های هدف در توسعه و آموزش سازمانی شدند.

بحث و نتیجه گیری:

نتایج تحقیقات بیان می دارند که جهت گیری هدف تبحر ارتباطی مثبت با جایگاه کنترل و موفقیت آکادمیک دارد. جهت گیری هدف اجتناب ارتباطی متفی با جایگاه کنترل و موفقیت آکادمیک دارد. بین جایگاه کنترل و موفقیت آکادمیک ارتباطی مثبت یافت شد. براساس این نتایج، می توان اینگونه بیان داشت که با افزایش سطح جایگاه داخلی کنترل و جهت گیری خدف تبحر، سطح موفقیت آکادمیک افزایش می یابد. با افزایش سطح جهت گیری هدف اجتناب، سطح موفقیت آکادمیک کاهش یافته و همراه با افزایش سطح جایگاه کنترل داخلی، سطح جهت گیری هدف تبحر نیز افزایش می یابد. در نهایت، همراه با کاهش سطح جایگاه کنترل، سطح جهت گیری هدف اجتناب نیز افزایش می یابد 

در این تحقیقات تحلیل های رگراسیون بیان می دارند که جهت گیری های هدف تبحر و اجتناب که توسط جایگاه کنترل و موفقیت آکادمیک پیش بینی شده بودند، توسط جهت گیری های هدف و جایگاه کنترل پیش بینی شدند. این نتایج نشان می دهند که سطح بالای جایگاه کنترل نقشی مهم در تبحر و سطح پایین جایگاه کنترل نقشی مهم در جهت گیری هدف اجتناب ایفا می نماید. این موارد نشان می‌دهند که ویژگی های شخصیتی دارای قدرت پیش بینی در جهت گیری های انگیزشی هستند. یافته‎های تحقیق به این معنا هستند که جهت گیری هدف تبحر و جایگاه داخلی کنترل به موفقیت آکادمیک معلمان احتمالی منتهی می‌شوند. به عبارت دیگر، می‌توان این گونه گفت که موفقیت تابع خواسته و برداشت دانش آموزان از این مسئله است که زندگی نتیجه فعالیت های آنهاست.

براساس نتایج به دست آمده، می توان اینگونه بیان داشت که معلمان باید دانش آموزان خود را به توسعه و استفاده از جایگاه کنترل داخلی و جهت گیری هدف تبحر برای افزایش عملکرد آکادمیک و ارتقای جایگاه کنترل داخلی برای افراد متبحر استفاده نمایند.

منابع و مأخذ:

Ablard, K. E., & Lipschultz, R. E. (1998). Self-regulated learning in high-achieving students: Relations to advanced reasoning, achievement goals, and gender. Journal of Educational Psychology, 90, 94-101.

Abouserıe, R. (1994). Sources and Levels of Stress in Relation to Locus of Control and Self Esteem in University Students. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 14(3), 323-331.

Alderman, M.K. (1990). Motivation for at-risk students. Educational Leadership, 48(1), 27-30.

Ames, C. (1992). Classroom: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

Ames, C., & Ames, R. (1981). Competitive versus individualistic goal structures: The salience of past performance information for causal attributions and affect. Journal of Educational Psychology, 73, 411-418.

Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.

Aarts, H., & Elliot, A. J. (2012). (Eds.). Goal-directed behavior. New York: Psychology Press.

Anderman, E., Austin, C. C., & Johnson, D. M. (2002). The development of goal orientation. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 197-220). San Diego: Academic Press.

Anderman, E. & Young, A. (1994). Motivation and strategy use in science: Individual differences and classroom effects. Journal of Research in Science Teaching, 31, 811-831.

Anderson, A., Hattie, J. & Hamilton, R.J. (2005). Locus of Control, Self-Efficacy, and Motivation in Different Schools: Is moderation the key to success?. Educational Psychology, 25(5), 517.

Archer, J. (1994). Achievement goals as a measure of motivation in university students. Contemporary Educational Psychology, 19, 430-446.

Bipp, T., Steinmayr, R., & Spinath, B. (2012). A functional look at goal orientations: Their role for self-estimates of intelligence and performance. Learning and Individual Differences, 22, 280-289. doi:10.1016/j.lindif.2012.01.009

Bråten, I., & Strømsø, H. I. (2008). Job values in professional education: The role of achievement goals. Scandinavian Journal of Educational Research, 52, 259-277. doi:10.1080/00313830802025074 

Brdar, I, Rijavec, M. & Loncaric, D. (2006). Goal orientations, coping with school failure and school achievement. European Journal of Psychology of Education, 21(1), 53-70.

Butler, R., & Shibaz, L. (2008). Achievement goals for teaching as predictors of students’ perception of instructional practices and students’ help seeking and cheating. Learning and Instruction, 18, 453-467. doi:10.1016/j.learninstruc.2008.06.004

Chan, D.W. (2008). Goal orientations and achievement among Chinese gifted students in Hong Kong. High Ability Studies, 19(1), 37–51.

Carstensen, L. L. (2006). The influence of a sense of time on human development. Science, 312, 1913-1915. doi:10.1126/science.1127488

Cheng, Y. C. (1994). Locus of control as an indicator of Hong Kong teachers’ job attitudes and perceptions of organizational characteristics. Journal of Educational Research, 87(3), 180-188.

Covington, M. V. (2000). Goal theory, motivation, and school achievement: An integrative review. Annual Review of Psychology, 51, 171-200. doi:10.1146/annurev.psych.51.1.171

Chubb, N.H., Fertman, C.I. & Ross, J.L. (1997). Adolescent Self-Esteem and Locus of Control: A Longitudinal Study of Gender and Age Differences. Adolescence, 32, 113-130.

Church, M., Elliot, A..J. & Gable, S. (2001). Perceptions of classroom environment, achievement goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93, 43-54.

Czubaj, C. (1996). Maintaining teacher motivation. Education, 116(3), 372-378.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. doi:10.1207/S15327965PLI1104_01

Diener, C., & Dweck, C. (1978). An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure. Journal of Personality

and Social Psychology, 36, 451-462.

Dinger, F. C., & Dickhäuser, O. (2013). Does implicit theory of intelligence cause achievement goals? Evidence from an experimental study. International Journal of Educational Research. (this issue)

Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048. doi:10.1037/0003-066X.41.10.1040

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273. doi:10.1037/0033-295X.95.2.256

Dweck, C., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

Dweck, C. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.

Eccles, J.S. (1987). Gender roles and women’s achievement related decisions. Psychology of Women Quarterly, 11, 135 -172.

Eccles, J.S. & Wigfield, A. (1995). In the mind of the achiever: The structure of adolescents’ academic achievement related beliefs and self-perceptions. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 215 - 225.

Elliot, A. & McGregor, H. (1999). Text anxiety and the hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 628-644.

Fenollar, P., Roma’n, S. & Cuestas, P.J. (2007). University students’ academic performance: An integrative conceptual framework and empirical analysis. British Journal of Educational Psychology, 77, 873–891.

Gegenfurtner, A. (2013). Dimensions of motivation to transfer: A longitudinal analysis of their influences on retention, transfer, and attitude change. Vocations and Learning, 6, 187-205. doi:10.1007/s12186-012-9084-y

Hagenauer, G., & Hascher, T. (2010). Learning enjoyment in early adolescence. Educational Research and Evaluation, 16, 495–516. doi:10.1080/13803611.2010.550499

Huang, C. (2011). Achievement goals and achievement emotions: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 23, 359-388. doi:10.1007/s10648-011-9155-x

Kalechstein, A. D. & Nowicki, S. Jr., (1997). A meta-analytic examination of the relationship between control expectancies and academic achievement: An 11 year follow-up to Findley and Cooper. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 123(1), 27-56.

Johnson, M., & Kestler, J. (2013). Achievement goals of traditional and nontraditional aged college students: Using the 3x2 achievement goal framework. International Journal of Educational Research. (this issue)

Kaplan, A. & Maehr, M. (1999). Achievement goals and student well-being. Contemporary Educational Psychology, 24, 330-358.

Levin, M. E. & Levin, J. R. (1991). A critical examination of academic retention programs for at-risk minority students. Journal of College Student Development, 3, 323-332.

Laine, E., & Gegenfurtner, A. (2013) Stability or change? Effects of training length and time lag on achievement goal orientations and transfer of training. International Journal of Educational Research, 61, 71-79. doi:10.1016/j.ijer.2013.03.014 (this issue)

Linnenbrink-Garcia, L., Middleton, M. J., Ciani, K. D., Easter, M. A., O’Keefe, P. A., & Zusho, A. (2012). The strength of the relation between performance-approach and performance-avoidance goal orientations: Theoretical, methodological, and instructional implications. Educational Psychologist, 47, 281-301. doi:10.1080/00461520.2012.722515

Linnenbrink, E.A. (2005). The Dilemma of Performance- Approach Goals: The Use of Multiple Goal Contexts to Promote Students’ Motivation and Learning. Journal of Educational Psychology, 97(2), 197–213.

Lorenz, J.R. (2000). A Study of Early Childhood Preservice Teachers’ Locus of Control and Self Concept as Compared to Their Approach to Discipline. A Thesis Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Master of Science With a Major in Home Economics. The Graduate College University of Wisconsin-Stout Menomonie, WI 54751. Retrieved March 9, 2011 from http://www2.uwstout.edu/content/lib/ thesis/2000/2000lorenzj.pdf .

Meier, A., Reindl, M., Grassinger, R., Berner, V. D., & Dresel, M. (2013). Development of achievement goals across the transition out of secondary school. International Journal of Educational Research. (this issue)

Minnaert, A. (2013). Commentary. International Journal of Educational Research. (this issue)

Minnaert, A., Boekaerts, M., de Brabander, C., & Opdenakker, M.-C. (2011). Student experiences of autonomy, competence, social relatedness and interest within a CSCL environment in vocational education: The case of commerce and business administration. Vocations and Learning, 4, 175-190. doi:10.1007/s12186-011-9056-7

Middleton, M. J., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, 710-718.

Midgley, C., Middleton, M. & Kaplan, A. (2001). Performanceapproach goals: Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost?. Journal of Educational Psychology, 93, 77-86.

Miller, R.B., Behrens, J.T., Greene, B.A., & Newman, D. (1993). Goals and perceived ability: Impact on student valuing, selfregulation and persistence. Contemporary Educational Psychology, 18, 2-14.

Nelson, E. S. & Mathias, K. E. (1995). The relationships among college students locus of control, learning styles and selfprediction of grades. Education Research and Perspectives, 22(2), 110-117. Nolen, S. B. & Haladyna, T. M. (1990). Motivation and studying in high school science. Journal of research in Science Teaching, 27,115-126.

Nolen, S. B. (1988). Reasons for studying: Motivational orientations and study strategies. Cognition and Instruction, 5, 269-287.

Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80(1), 1-28.

Shapiro, D. H., Schwartz, C. E., & Astin, J. A. (1996). Controlling ourselves, controlling our world: Psychology‘s role in understanding positive and negative consequences of seeking and gaining control. American Psychologist, 51, 1213-1230.

Skaalvik, E. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology, 89, 71-81.

Smith, K. E. (1997). Student teachers’ beliefs about developmentally appropriate practice: pattern, stability, and the influence of locus of control. Early Childhood Research Quarterly, 12 (2) , 221-243.

Spector, P. E. (1982). Behavior in organizations as a function of employee’s locus of control. Psychological Bulletin, 91, 482-497.

Nitsche, S., Dickhäuser, O., Fasching, M. S., & Dresel, M. (2013). Teachers’ professional goal orientations: Importance for further training and sick leave. Learning and Individual Differences, 23, 272-278. doi:10.1016/j.lindif.2012.07.017

Paulick, I., Retelsdorf, J., & Möller, J. (2013). Motivation for choosing teacher education: Relations with teachers´ achievement goals and instructional practices. International Journal of Educational Research. (this issue)

Polychroni, F., Hatzichristou, C., & Sideridis, G. (2012). The role of goal orientations and goal structures in explaining classroom social and affective characteristics. Learning and Individual Differences, 22, 207-2017. doi:10.1016/j.lindif.2011.10.005

Pulkka, A.-T., & Niemivirta, M. (2013). Predictive relationships between adult students’ achievement goal orientations, course evaluations, and performance. International Journal of Educational Research. (this issue)

Pulkka, A.-T. & Niemivirta, M. (in press). Adult students’ achievement goal orientations and evaluations of the learning environment: A person-centered longitudinal analysis. Educational Research and Evaluation.

Retelsdorf, J., Butler, R., Streblow, L., & Schiefele, U. (2010). Teachers’ goal orientations for teaching: Associations with instructional practices, interest in teaching, and burnout. Learning and Instruction, 20, 30-46. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.01.001

Segers, M., & Gegenfurtner, A. (2013). Transfer of training: New conceptualizations through integrated research perspectives. Educational Research Review, 8, 1-4. doi:10.1016/j.edurev.2012.11.007

Senko, C., Belmonte, K., & Yakhkind, A. (2012). How students’ achievement goals shape their beliefs about effective teaching: a ‘build-a-professor’ study. British Journal of Educational Psychology, 82, 420-435. doi:10.1111/j.2044-8279.2011.02036.x

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2013). School goal structure: associations with students' perceptions of their teachers as emotionally supportive, academic self-concept, intrinsic motivation, effort, and help seeking behavior. International Journal of Educational Research. (this issue)

Smith, R. E., Smoll, F. L., & Cumming, S. P. (2009). Motivational climate and changes in young athletes’ achievement goal orientations. Motivation and Emotion, 33, 173-183. doi:10.1007/s11031-009-9126-4

Sparfeldt, J. R., Buch, S. R., Wirthwein, L., & Rost, D. H. (2007). Zielorientierungen: Zur Relevanz der Schulfächer. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 39, 165-176. doi:10.1026/0049-8637.39.4.16

Spinath, B., & Schöne, C. (2003). Die Skalen zur Erfassung subjektiver Überzeugungen zu Bedingungen von Erfolg in Lern- und Leistungskontexten (SE-SÜBELLKO). In J. Stiensmeier-Pelster & F. Rheinberg (Eds.), Diagnostik von Motivation und Selbstkonzept (pp. 15-27). Göttingen: Hogrefe.

Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K., & Niemivirta, M. (2012). Achievement goal orientations and academic well-being across the transition to upper secondary education. Learning and Individual Differences, 22, 290-305. doi:10.1016/j.lindif.2012.01.002