پورتال جامع دلتا

همانگونه که ذکر آن رفت يکي از رويکردهاي اصلي پرورش اخلاقي به نام رويکرد همساني يا توافق ذهني ريشه در افکار اخلاقي کانت دارد که سردمدار اصلي و معاصر آن «لارنس کلرگ»است که پرورش اخلاقي به ويژه از نظر «روش شناسي »  مديون آن است.

الف)پرورش اخلاقي مبتني بر اصول و قواعد:

در پرورش اخلاقي مشتق از همساني يا توافق ذهني ،پرورش بر بمناي شماري از قواعد اخلاقي است که ماهيتاً مطلق و غير قابل تغيير است. به اين اعتبار کانت و پيروان او در پرورش اخلاقي «مطلق نگر»  ناميده مي شوند. کولبرگ نيز متاثر از اين نظام اخلاقي در بررسي اخلاق روش رشدي شناختي  را پيشنهاد کرده است که به ترتيب از اخلاق دگر پيروي به  جانب اخلاق «خود پيروي»  که فرد طي سه سطح و شش مرحله تحول اخلاقي،به ترتيب اين مراحل را پشت سر مي گذارد و در بالاترين حد رشد ،به صدور احکام اخلاقي بر اساس قوانين مطلق و جسماني از طرف فرد منجر مي گردد.(کولبرگ،1984)

در اين شيوه از پرورش اخلاقي که متاثر از رويکرد توافق ذهني است ،برانگيختن تفارض هاي اخلاق مرتبط با موقعيت هاي زندگي ،ارائه شيوه هاي تفکر مربوط به مراحل بالاتر تحول اخلاقي ،توجه شاگردان به نارسايي ها و نقايص تفکر خود،از روشهاي متعارف آموزش اخلاقي به شيوه رشدي-شناختي کلبرگ است. 

هيگينز (1984)  مساله تحول اخلاقي بر اساس نظام رشدي- شناختي را با توجه به شرايط محيطي بررسي کرده و نتايج زير را گرفته است. در اثر کاربرد اين روش احساس مسئوليت نسبت به فعاليت هاي مدرسه افزايش يافته و جوي ايجاد مي گردد که در آن شاگردان مدرسه را به عنوان جامعه مورد علاقه خود مي پذيرند.

2-پرورش اخلاقي مبتني بر منطق و عقلانيت:

ويژگي ديگر پرورش اخلاقي متاثر از زويکرد توافق ذهني ،تکيه اين ديدگاه بر خرد و عقلانيت است در داستان هاي تحول اخلاقي کلبرگ نيز آشکارا توسل به مفهوم عقلاني متعارف يعني «عدالت» به خوبي نمايان است(کلبرگ ،1970) .البته از اين نظر بر نظام اخلاقي کلبرگ انتقاداتي نيز وارد گرديده است،علي رغم اين انتقادات نظام کلبرگ که متاثر از ديدگاه«کانت»  و «پياژه» ايجاد گرديده،تاثير پر نفوذي در حوزه روان شناسي اخلاق داشته و تحقيقات بين فرهنگي نيز ثبات نسبي يافته ها را نشان مي دهد(کلبرگ،1981)

3-پرورش اخلاقي مبتني بر تکليف و وظيفه:

در پرورش اخلاقي وظيفه گروانه ،پرورش بر پايه يک سري اصول مطلق اساسي و عين صورت مي گيرد ک براي همگان و در همه حال قابل اجراست(فرانکنا،ترجمع صادقي،1376). به عنوان مثال «دروغگويي»به عنوان يک عمل ضد اخلاقي مخالف دستور مطلق و عيني اخلاق و فلسفه گر است که مي گويد در هر شرايطي بايد راست گفت. به عبارتي در اين موقعيت ها ، اشاره اي به پيامدهاي راستگوي يا دروغگويي نمي شود و انگيزه اسصلي رفتار راستگويي فرمان مطلق عقل است.حتي اگر اين فرمان مخالف اميال فردي باشد و براي فاعل آن عمل مشکلاتي را باعث گردد.

4-پرورش اخلاقي مبتني بر بحث مناظره کلاسي:

ماروين برکوتيز، در پرورش اخلاقي به کمک بحث و مناظره کلاسي اصلاحاتي را پديد آورده است.

بوكوتيز ملاحظه كرد كه بحث و مناظره مستلزم انعطاف پذيري و استفاده از راهبردهاي آموزشي غير مستقيم است . وي در آموزشهاي اخلاقي شديدا با موعظه و سخنراني مخالف است . 

بروكوتيز معتقد است كه رهبر گروه در پرورش اخلاقي بايد ميان پرسش‌هاي حمايتي و رقابتي كه مطرح مي كند ، نوعي تعادل ايجاد نمايد . يعني گاهي بايد اظهارات دانش آموزان را تكرار و يا آن را به زبان ديگري تعبير و تفسير نمايد . در اين روش رد كردن اظهارات اخلاقي شاگردان و مخالفت با آنها ، به معناي مخالفت با شخصيت و خود فرد نيست ، بلكه به معناي زير سوال بردن عقايد شخصي دانش آموزان است . 

بدين ترتيب ايجاد تعادل ميان پرسشهاي حمايتي و رقابتي جهت رشد اخلاقي شاگردان از ابزارهاي مناسبي است كه بر كوتيز دراين زمينه پيشنهاد مي كند كه در صورت اعمال اين روش شاگردان به خاطر جوابهاي خود مورد انتقاد قرار مي گيرند ولي هيچگاه تحقير نشده و مورد سرزنش قرار نمي گيرند ( ريان  ، 1990(28))

روش بر كوتيز از آن نظر كه مفاهيم و تصورات ذهني شاگردان را در زمينه مسائل و موضوعات اخلاقي به چالش مي كشاند و از طريق بر هم زدن تعادل اوليه ذهني در پي تعادل يابي مجدد بر مي آيد ، مشتق از رويكرد اخلاقي توافق ذهني است كه در آن الگوي ذهني و مفهومي اخلاقيات مورد تاكيد و توجه است .

 ب) رويكرد پيامدگرا 

رويكرد پيامدگرا در پرورش اخلاقي از آن نظر كه به پيامدهاي مثبت و منفي اعمال اخلاقي نظر دارد ، در مقابل رويكرد توافق ذهني قرار مي گيرد كه بر بنياد توافق و همساني مفاهيم ذهني استوار است و با نتايج و پيامدهاي رفتارهاي اخلاقي توجه چنداني ندارد و به عامل نيت و همخواني ذهني مفهوم‌ها تاكيد مي ورزد ، در زير به استلزامات پرورش اخلاقي رويكرد پيامدگرا اشاه مي شود :

الف – پرورش اخلاقي با استفاده از روش مشاهده و تقليد ( سرمشق گيري ) : 

الگو قرار دادن معلمين يا دانش آموزان ديگر و تقليد از جنبه هايي از رفتار اين الگوها و مورد تقويت قرار دادن آن ، يكي از استلزامات آموزش اخلاقي متاثر از الگوي پيامدگراي اخلاقي است .

 منطق زير بنايي اين الگوي پرورش اخلاقي ، از نظريه " يادگيري اجتماعي " "آلبرت بندورا" اخذ شده است . در اين نظريه اعتقاد بر اين است كه اغلب يادگيري هاي افراد به ويژه در سنين پايين از راه مشاهده رفتارهاي تقويت شده الگوها و سرمشق ها صورت مي گيرد . (بندورا، 1986)(29) بديهي است كه كه يادگيريهاي اخلاقي نيز مانند ساير انواع يادگيري از نظر اين ديدگاه از راه مشاهده و تقليد صورت مي گيرد معلمين ، اولياي مدرسه و ساير دانش آموزان به عنوان نمونه‌ها و سرمشق هاي رفتار اخلاقي قرار مي گيرند . به عنوان مثال معلم كه براي شاگرد شخصيتي قابل قبول و معتبر است ، هنگامي كه خود سرمشق نظم و انضباط باشد ، مي‌تواند به خوبي شاگردان را به تبعيت از خود وادارد . يا هنگامي كه معلمي كردار اخلاقي شاگردي را در حضور جمع مورد تمجيد و تقويت قرار مي دهد . ساير شاگردان نيز ياد مي گيرند كه به همان شيوه ، رفتار نمايند ، به دليل اينكه پيامد چنين رفتاري مثبت بوده و در قبال آن تقويت و پاداش دريافت شده است . اين شيوه پرورش اخلاقي به ويژه در سنين پايين تر و در دوران كودكي و نوجواني كاربرد بيشتري دارد .

 ب- پرورش اخلاقي از طريق فراهم كردن تجربه عملي براي فراگيران :

 هدف اصلي در اين پرورش اخلاقي در گير نمودن عملي شاگردان با شرايط و موقعيتي است كه در آن امكان انجام اعمال خلاف مقررات اخلاقي وجود داشته باشد و شاگردان با مقاومت در برابر وسوسه انجام اعمال غير اخلاقي و يا دست يا زيدن به اين نوع اعمال ، عملا با عواقب و پيامدهاي رفتار خود مواجه گردند . در سنت روشهاي آموزش اخلاقي و دستيابي به سطح تحول اخلاقي شاگردان ، " هارت شورن "(1)و " مي"(2) كه از بنيانگذاران مطالعه علمي اخلاق مي باشند نيز ، مقاومت در برابر وسوسه انجام اعمال خلاف اخلاقي ، را به عنوان يك روش عامي بكار برده‌اند ( ريان ، 1990) (28)مثلا شاگرد در شرايطي قرار مي گيرد كه به سادگي بتواند دروغ بگويد يا تقلب نمايد و در نتيجه عملا توجه و محروميت والدين و معلمان خود را از دست بدهد ، يا اينكه از امتحان محروم شده و خود با عواقب نامطلوب و منفي اعمالش روبرو گردد.

 مزيت اساسي درگيري عملي شاگردان با عواقب كاركرد هايشان در آن است كه عواقب و پيامدهاي رفتار به آساني از طرف دانش آموزان فراموش نمي شود و احتمالا تاثير گذاري آن در رفتارهاي آتي شاگردان بسيار زياد است .

 ج- پرورش اخلاقي از طريق برانگيختن احترام به شخصيت شاگردان 

 در اين شيوه پرورش اخلاقي احترام به شخصيت شاگردان و روشن ساختن انتظار و توقعي كه معلم از شاگردان خود دارد اساس و مبناي كار قرار مي‌گيرد . همچنين در اين رويكرد پرورشي محيط كلاس درس ، محيطي برانگيزنده و رقابت انگيز است . 

كه در آن دانش آموزان تشويق به همكاري و كمك به ديگران مي‌گردند . توجه به عزت نفس و احترام به خود شاگردان اساس ديگر اين روش پرورش اخلاقي است ( فلايندر  ، 1992)(30) معلمان و برنامه ريزان درسي براي آموزش اصول اخلاقي ، عزت نفس شاگردان را مبناي كار خود قرار مي دهند و به دنبال آشكار شدن يك رفتار مطلوب اخلاقي از جانب شاگردان آن رفتار را تقويت مي نمايند . در اين رويكرد حتي شاگردان تشويق مي شوند كه خودشان را به شيوه " خود – پاداش دهي "(3)مورد تقويت قرار دهند.(30)

استفاده از اين روش پرورش اخلاقي جهت رشد و تعالي شخصيت شاگردان و حفظ ارتقاء بهداشت رواني آنان بسيار موثر است و از اين جهت لازم است مربيان و معلمان توجه زيادي به اين شيوه در آموزشهاي اخلاقي داشته باشند .

 رويكرد اخلاق مراقبت 

 همان گونه كه پيش از اين آشكار شد ، در الگوي مراقبت ، مسئوليت جامعه بزرگسالان در قبال جمعيت جوان و كم تجربه ، مهم ترين ويژگي بارزي است كه طي آن توجه به سرونوشت و مسئوليت پذير بار آوردن شاگردان بسيار مهم و اساسي است و مسئوليت عمده پرورش اخلاقي در اين رويكرد به عهده والدين ، معلمان و بطور كلي جامعه بزرگسالان است . 

در زير به استلزامات اين رويكرد در پرورش اخلاقي شاگردان اشاره ميشود :

 الف – روش بررسي وتحليل ارزشها : 

در اين روش پرورش اخلاقي ، ارزشهاي مورد قبول شاگردان مورد تحليل قرار مي گيرد . مهم تر از آن روش تحليل و ارزيابي به شاگردان آموزش داده مي شود. به عبارتي در اين شيوه فرآيند قضاوت اخلاقي به دانش آموزان ياد داده مي شود. تاكيد عمده اين روش آموزش مهارتهاي حل مساله و روش شناسي علمي است . مثلا اين سوال در كلاس مطرح مي شود كه چرا دزدي يا دروغگويي امر ناپسندي است ؟ و از طرف معلم و دانش آموزان اين دلايل مورد تحليل و ارزشيابي قرار مي گيرند.

 نظامها و رويكردهاي مختلفي در تحليل ارزشها مطرح است كه يكي از معروف ترين آنها متعلق به " جك فرانكل" است كه شامل هفت مرحله يا گام به ترتيب زير است ( ريان ، 1990):(28)

1-تعيين و مشخص كردن مشكل ومعماي اصلي مورد نظر ،2- مشخص كردن راه حلهاي مختلف حل مساله ، 3- پيش بيني وارائه پيش آگهي در مورد پيامد يا اثرات هر يك از روشهاي اتخاذ شده ، 4- پيش بيني پيامدهاي كوتاه مدت و بلند مدت هر يك از انتخاب‌ها ، 5- جمع آوري داده‌ها و يافته‌هاي مختلف هر يك از راه حل هاي پيشنهادي ، 6- كمك و هدايت دانش آموزان به تصحيح هر يك از پيامدهاي عمل براساس ملاكهايي از قبيل رعايت ارزشها و حرمت انساني ، 7- تصميم گيري در جهت عمل براساس يكي از راه حلهاي انتخابي .

 ب- پرورش اخلاقي به وسيله ارائه مجموعه‌اي از ارزشها :

 هدف اين روش پرورش اخلاقي ، تركيب تجارب آموزشگاهي با ارزشهاي معين است . تركيب و انتخاب ارزشهايي كه ازجانب جامعه بزرگسالان آگاهانه انتخاب و بكار گرفته مي شود . 

مهم ترين ارزشهايي كه در اين رويكرد پرورش اخلاقي مورد تاكيد قرار مي گيرد ، عبارت است از ، عشق و علاقه به يادگيري ، احترام به كارهاي جدي و طاقت فرسا و اهميت موفقيت در اين قبيل امور ، احترام به مالكيت و دارايي ديگران ،نداشت خصلت و منش تهاجمي و تاكيد بر عادات ويژه اي همچون كنجكاوي ،مهرباني و احترام به خود . ( تلينگز،  1998)(31)

به طور كلي با توجه به اينكه در اين شيوه پرورش اخلاقي سعي مي گردد تا از جانب بزرگسالان مجموعه اي از ارزشها آگاهانه به جوانان انتقال داده شود ، به نحوي كه آنان ياري مي شوند كه ارزشهاي مختلف به ويژه ارزشهاي اخلاقي را در ارتباط با مسائل زنده جامعه آموزش ببينند ، اين روش متاثر از رويكرد اخلاق مراقبت گرايانه است كه نشان دهنده مسئوليت مستقيم جامعه بزرگسالان در قبال جوانان مي باشد .

 ج- پرورش اخلاقي در جو مدارس محلي عادل  

‌در اين شيوه پرورش اخلاقي ، ديدگاههاي اجتماعي شدن و تحولي هردو مشاركت دارند شواهد تحقيقاتي نشان داده است اين رويكرد ، اميد بخش ترين رويكرد در توسعه برنامه‌هاي پرورش اخلاقي است ( ريان ، 1990، بندورا ، 1986، 1977) (28)سنگ بناي اصلي مدارس محلي عادل را جلسات مشتركي تشكيل مي دهند كه در آن دانش آموزان و كاركنان مدرسه گرد هم مي آيند تا در مورد قواعد ، سياست‌ها و فعاليت‌هايي كه مدرسه در خصوص موضوعات مربوط به انصاف و عدالت و ساير امور اخلاقي قرار است ، انجام دهد ، تصميم گيري نمايند . هدف كلي اين نوع مدارس كمك به دانش آموزان براي دستيابي آنان به گونه اي احساس مسئوليت مشترك با ساير دانش آموزان است . در چنين جوي دانش آموزان ، تصميمات مختلفي را آزادانه و با تكيه بر حق انتخاب خود ، اتخاذ مي‌كنند و در قالب عمل در يك فضاي مردم سالارانه اين تصميمات در مواردي تغيير نيز مي كند كاركنان اين مدارس در برخورد با دانش آموزان و حتي در بين خود ، به گونه‌اي رفتار مي كنند كه خود موجب ارتقاء و رشد ارزشهاي مورد تاكيد مي گردد. 

منابع :

- Kohlberg,L(1984), the psychology of Moral 

Development : Essays in Moral Development , VOL, 2,Newyork:Harper and Row.

-Higgins ( 1984), critical discussion of kant ethics and their impact of the moral Education , university of London.

- Kohlberg, L ( 1970) , Education for justice:

A modern statement of the platonic view, in T. sizer and N.sizer( eds) Moral Education , Cambridge , MA :Harvard University press , pp:57-83.

- Kohlberg, L(1981) , The philosophy of Moral Development :Essay in Moral Development, VOL. 1, New York : Harper and Row . 

- Ryan . k(1990),Moral and Values Education , Encyclopedia of education Cfifth education. 

- Bandura , A ( 1986) , social foundation of thought and action . Englewood Cliffs , NJ: prentice- Hall.

- flinder, N.J(1992) , Ethics in Education : should we focus on talent or genius ? , paper presented at the arts association , salt Leke city. 

- Tellings. A( 1998) a virtue approach instead of a Kantian approaches as solution to major dilmma’s in meta ethics. A criticism of David Carr, studies in philosophy and education , VOL17.